深度

教育信息化2.0或将推动教师专业发展步入新时代

2017-11-29 331 0
(原标题:教师为什么要发展,为什么是教师学习 ——教师专业发展新时代的来临)

引言

近日,开放教育小站编辑阿丘发来信息要笔者写写有关“新时代教师专业发展”的内容,既惊喜又惶恐,惊喜的是一直以来在我心目中像“全真七子”之首丘道长一样的传奇人物“阿丘”的突然“造访”,惶恐的是自己能力有限,不能完成好阿丘的嘱托。在思索了一番后,笔者决定从教师专业发展说起,以冀为各位作抛砖引玉。

从大的方面说,教师发展可以追溯至古人的“学高为师,德高为范”。而近代以来,信息技术浪潮的不断涌现,知识的“摩尔定律”的不断突破以及终身化学习理念的广泛传播,都使得这个曾经的“九流”(取自三教九流之意)群体自外而内,自下而上地感受到前所未有的紧迫感。对于“传道授业解惑”为己任的教师来说,发展势在必行。

教育信息化新时代:回归教育本质

笔者记得,阿丘“站在新时代的起点上”,描绘了“教育技术大有可为”的美好愿景。诚然,十九大让“新时代”一词格外亮眼。但纵观以前所说的“新时期”,我们需要明确的是:新时代”不是对过去“新时期”的摒弃,是在继承的基础上进一步发扬和创新中国道路“新时代”全称是习近平新时代中国特色社会主义思想,其中中国特色社会主义这个本质道路是不变的。那新时代背景下的教育形态如何?或者说“教育新时代何为?”。

杨宗凯教授给出的答案是教育信息化2.0时代的到来。

笔者认为,对教育信息化2.0的理解应辩证的看待。从积极层面来看,它是对教育信息化1.0的升级,教育信息化1.0时,我们着力于信息化基础设施,着力于教育信息资源。那2.0则应是在资源的基础上把信息化的焦点提到人的身上,提到教学过程中,对教师,学生,学习过程,教学过程,教育管理过程全聚焦。2.0的愿景应是从微观教学过程的全方位,“多元化”的变化来带动整个教育体系、教育时代 “质”的变化,进而实现教育信息化时代教学变革的美好愿景;从消极层面来看,教育信息化2.0被认为是“言过其实”。有的人认为,我们如今的教育信息化1.0可能都是在“自娱自乐”,何来2.0?要知道,从另一方面看,我们如今可是身处教育4.0时代(指代信息技术引发的第四次教育革命),但是我们却还是采用教育2.0时代的人才培养模式(指代农耕文明引发的教育革命)——基于教授主义的“满堂灌”教学模式,我们是在教育信息化时代里“自欺欺人”

上述的消极态度其实是断章取义,因噎废食了。笔者较为赞同的是美国认知学习主义大师阿兰•柯林斯(Allan Collins)的观点,柯林斯在《技术时代重新思考教育:数字革命与美国的学校教育》一书中将教育划分为三个时代:过去农耕文明时代,工业革命时代,信息技术时代即我们所称的教育信息化时代

柯林斯认为,技术的目的在于回归,让教育回归本质,即人与人之间共同的实践。当前,有众多的研究者和教育工作者对“互联网+”教育或者说是“教育+”互联网寄予厚望,无论是互联网思维、互联网碎片化知识的整合重构(新建构主义学习理论)还是互联网与教育教学的深度融合、创新应用,亦或是教学流程的再造、“化学反应”的发生等,我们最终都回避不了学习的本质这一核心话题。

笔者认为,学习的本质在于实践,无论是直接学习还是间接学习,学习发生的关键在于学习者行为或态度情感的变化,进而发生迁移。教育的使命即是促进学习的发生,调节学习过程,塑造学习者行为、潜能或情感价值观相对持久变化的状态,培养适应社会发展的人才。所以,“互联网+”的使命是颠覆,颠覆传统不适应于教育信息化发展,不适应教育变革的各种阻碍。这其中包括优选、简化、整合、重构等教与学流程的重新选择。

教育信息化2.0呼唤教师专业发展

如果要论教育信息化2.0与教育信息化1.0相比的变化,笔者认为,人的因素可能是其中重要的一点。2.0时代我们更加关注人在信息化中的重要影响即是一个明显的转变,从以前的“校校通”、“班班通”到如今的“人人通”,“一对一数字化学习”等等。

胡小勇教授也认为,“十三五”期间,我们全面深化改革,不仅要进行经济供给侧结构性改革,教育信息化也要进行供给侧改革,要从以前的“自上而下”的“老路”中解放出来,教育管理的上层建筑,集中改革固然重要,但教学课堂却存在于实践中,我们要从实践需求中“自下而上”地归纳、总结、提炼和优化,进而部署由“教学驱动”的教育信息化。

那实践的关键在哪?笔者认为,是教师和学生

因为这二者构成了教学过程的核心要素,无论是在以教为中心、以学为中心还是“双主课堂”中,以及今天我们要研究的各种以建构主义为基础的教学模式,教师的作用都至关重要。另一方面,教学设计也使得教师成为教学流程的组织者,再造者,调节者。

前段时间在有关MOOC争议的讨论中,笔者就认为,现阶段MOOC再发展的动力在于教师(实际上有关MOOC争议的讨论,倒可以认为是MOOC拥护者为自己的宣传考虑而发声)。焦建利教授应该可以说是国内MOOC发展的先驱和倡导者,但他却是用自己行动回击争议,并一直致力于推动MOOC的良性发展。最近,他提出慕课教学法的呼声,得到众多研究者的赞同。笔者有幸聆听了这门课程,特别是他提出的MOOC教师与教学法研究,很是新颖也很有启发意义。从近来大量的MOOC课程平台纷纷提出改进运营方式,众多名师工作坊的涌现和教师专业发展与指导MOOC课程的盛行来看, MOOC的教师专业发展迫在眉睫。而在混合学习时代,面对众多的教学新模式,教学新技术,学习新方式以及新时代学生素养和人才培养目标的要求,教师专业发展的时代已然到来。

教师专业发展之历史演进

教师专业发展或者说是教师学习从来不是今天才有的。王天一认为,“教师”学习最初可以追溯到原始部落,那时的老年人在共同进行简单的力所能及的劳动过程中把制造、使用工具的方法、技能以及生产劳动的经验、知识传播给年轻一代。此外,他们还会教给儿童群体生活的习惯、行为准则等社会生活方面的经验。这种身教与言传,做示范动作,传经验以供模仿的日常教育方式构成了最初的“教师”学习原型。

但真正意义上的“教师专业发展”概念提出距今还不到50年,其在我国的兴起也只有20多年时间。推及今天,教师专业发展不仅成为教师教育、教育学、教育技术学等理论研究的“显学”,更是在其实践层面展现出了其极其活跃、多元共生的发展浪潮,呈现出了百花齐放的局面。

教师专业化进程中曾出现过诸多阻碍,直到20世纪后半期,在教育与教学界的共同努力下其才被当做一项重要的教育政策固定下来。按照维尔穆斯卡等人的说法,原先的教师专业发展主要采用的是“模式”的视角,即研究者仿照医学、法律在社会中专业化的过程,分析了教师专业化的两方面“特质”内容:专业知识和服务的理想

在经历上世纪70年代教师专业发展的“权力模式”(即通过专业培训、职业准入以及设定行业标准和专业操守,专业把自己同其他职业区分开来以保存自己在社会中的特权)后,教师专业发展群体开始进行自主审视:教师专业发展的本质是什么?甚至“教什么”、“怎么教”都不是由教师自主决定,而是由国家通过角色来分配,他们也通常被认为是教学传输者。令人欣慰的是,70年代之后的历史发展模式不仅强调研究的专业化,特质性,更主张研究与外部环境脉络的关系,包括政治、经济、社会、历史等。依据这个模式,教师专业发展在重视其内部职业群体知识的发展的同时,也注重外部环境因素的影响以及二者的互动关系,即教师专业发展知识的核心价值应在社会互动中完成建构。这种突出教师专业发展主体地位的发展方式,相较于以往被动式的教师专业发展方式而言,今天更多地称其为:教师学习。

传统中国有着浓厚的“尊师重教”的儒家文化氛围,在观念层面,更是以“天、地、君、亲、师”并立,这在今天被称为“个别化教育时代的教师”,但其实际待遇相对其他社会职业来说却显得较低,与其较高的社会声望形成鲜明反差。此外,近代以来,中国的教师职业也常被寄于国家意志和社会期望的体现,这些社会期望和国家意志有时也会转化为评估教师的标准,以致深刻影响教师的教学工作,于是教师专心发展的社会建构过程开始了。

从教师专业发展到教师学习:教师成长的必由之路

哈格里夫斯(A.Hargreaves)和古德森(I.F.Goodson)对原有的教师专业性的概念进行了概述,归纳并提出了教师专业发展的五种专业性:即古典型专业性强调教师专业知识的科学确定性)、灵活型专业性教师合作文化和实践共享的专业社群的建构)、实践型专业性趋于个人实践知识和反思知识的建构)、扩展型专业性强调教师间同侪合作的重要性)、后现代专业性强调教师关注教学中的道德和学生学习持续、合作的文化等)。但哈格里夫斯同时也认为,尽管我们有着以上五种教师专业发展的认识,实际上,我们的教师专业发展却在做着迥然不同的实践:教师为了学习教学而去参加一些集体培训课程,这些课程主要是教教师们怎么去运用一般性教学技能胜任所有学科教学。在哈格里夫斯看来,这是以往我们对教师是在教育活动中按照既定的方法来传递某种特定内容的知识观所致。

A.sfard从学习的两种隐喻来说明当前教师专业发展中的客观知识论,即学习的习得模式和参与模式。它们都强调学习是通过传递或积极参与来获得既定的知识。迈克威廉姆认为这是将教师定位于“第三世界”,即教师被认为是没有自我导向学习的意愿和能力,需要外部专家的指导和辅助,专家通常是权威的,他们有权决定知识的合理性和合法性。并且他们常常被给予厚望来给缺乏知识的教师灌输他们的思想和对教师知识、教学、学习的认识。

这种有社会期望和国家意志导向的教师专业发展观在国内以往的教师专业发展中更甚。反观我国的教师专业发展实践,其“知识”通常是由外部专家预先制定的,一线教师无参与权和决定权,他们只是被动的接受者。陈向明直接了当地指出,在制定有关教师教育、教师专业发展体系标准时,那些抽象的、概括的、通用的、脱离情境的理论性知识更受重视,而具体的、特殊的、本土的、对情境敏感的、教师自己的实践性知识则不太被重视。结果是,其导致了我国教师教育“理论”和“实践”分野范围的不断扩大。目前的现实是,大部分中小学教师专业发展都是外部灌输类专业课程,他们通常是由培训者将一些碎片化的知识和信息以讲座的形式传授给教师,而这些知识通常与教师的日常工作与实践并无多大关系,因为那些专家、大学教授没有或很少有课堂实践的经验,而他们的理论知识看起来却很高深。另一方面,教育决策者和高校专家都认为一线教师缺乏的是理论,即使一些优秀教师,他们有的也只是一些“个人经验”。这种专业发展的结果自然是不出意外,培训很大程度上无效。教育与实践间的分裂也就越来越大,教师不相信专家,专家不相信教师,这也使得也以问题解决为导向的教育技术学研究长期受不到教育实践的认可,更确切的说是一线教师和学生的认可。

这一方面,我非常敬佩日本教育工学家佐藤学教授和台湾师范大学蓝玉如教授,他们在走上大学研究前,都有着中小学课堂中观察或教学10年以上的教育实践经验。于是,他们在课堂变革和学习科学研究领域自然会将理论与实践内化于心,进而做出对中小学教师专业发展有益的研究。

教师学习新时代的来临

我不是宣扬上述做法,毕竟我们的研究周期有限。不过,近年来,随着信息技术的高速发展,以及互联网+教育理念的全面普及,教师专业发展的主体意识开始觉醒,“教师学习”一词开始得到越来越多的认同。

陈向明认为,教师不仅有着主动学习的愿望和能力,他们更是有着独特的知识类型——实践性知识,教师学习从来不是被动的,他们有着自己深刻的自我学习意识,并且在终身化学习的大潮下,他们越来越像“挣脱”外部条件的制约,发展以自我为导向的专业学习。笔者认为,自20世纪90年代以来兴起的建构主义学习思潮,影响的不仅是学生的学习,更是席卷了教师专业发展领域,教师专业发展中的教与学,在越来越多的关注下开始转变为以教师自主为中心的教师学习。

教师学习的情境性开始得到越来越多的呼声,这也是教师学习有别于以往教师专业发展的重要特征。换言之,教师的学习会受到所处情境的中介的深刻影响,不同的学校文化会决定什么是值得学习的以及应该如何学,情境依赖、学习的主体性、反思与实践、学习的日常性、学习的整体性(而非碎片化)是教师专业发展“新时代”中“新”字的重要体现。从另一方面看,教师素养在新时代背景下开始被提到显性发展位置,而且教师与教师知识、教师实践、教师素养通常被认为是统合于一体、不可孤立和分离的。简之,教师应是在反思实践与共同协商中创造自己的学习模型,将隐形知识外化,显性知识内化,再经过教学实践反复检验后,从而到达自我的不断提升和持续化、终身化的教师学习与实践

最后,笔者基于国内外教师教育界关于教师学习的定义和内涵,给出自己对教师学习的理解,以冀对各位读者有所启发和共鸣:师学习是在社会、学校和教师自我激励下,教师主动作为学习者而参与到以互动、协作、反思等真实情境中的意义建构中,这种方式是以社会外部环境和教师内部自觉为支撑的,其意义建构包括教师信念的塑造、教师专业能力(知识、技能、人际素养)的提升、并获得学会学习的能力以应对不断变化的教与学情境,最终达到个人可持续发展的目标

由于时间仓促,本文若有不足之处,欢迎各位批评指正。

参考文献

  • 阿兰·柯林斯等著 陈家刚等译. 技术时代重新思考教育:数字革命与美国的学校教育[M].上海:华东师范大学出版社,2013
  • 王晓莉.教师专业发展的内涵与历史发展[J].教育发展研究,2011,(18)
  • 陈向明.从教师“专业发展”到教师“专业学习”[J].教育发展研究,2013,(8)
  • A. Webster-Wright. Reframing Professional Development through Understanding Authentic Professional Learning[J]. Review of Educational Research, June 2009, Vol. 79, No. 2, pp. 702-739

(本文作者:木伟王子   编辑:阿丘   收稿日期:2017-11-24   发稿日期:2017-11-29)

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(本文作者简介:木伟王子,自号 辅山居士,专职作为问题解决的教育技术学研究,偶著杂文畅谈之,颇示己志,喜交天下才俊佳人也。欢迎与之交流)

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